Otros proyectos institucionales

 

Curso de Capacitación Docente

Alfabetización Académica

en el marco del “Diseño y desarrollo de proyectos pedagógicos disciplinares de alfabetización avanzada”de la Escuela Normal Superior Nº 1 “Dr. Nicolás  Avellaneda” (Provincial Nº 34) Rosario (2008)

 Docente Responsable: Magíster Rodolfo Raúl Hachén

 

 Mg. Hachén

Licenciado en Letras (UNR), Magíster en Teoría Lingüística y Adquisición del Lenguaje (UNR), Prof. asociado de la cátedras de Etnolingüística  y Principios de Lingüística Antropológica de la Escuela de Antropología  de la Fac. de Humanidades y Artes (UNR), Coordinador del Área de Relaciones Institucionales de la Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educación en América Latina con base en  la Lectura y la Escritura (Sede UNR), Director del Departamento de Etnolingüística de la Carrera de Antropología, Director del Instituto de Artes Contemporáneas de Rosario (ICARO) e Investigador Adjunto del CONICET.

 Destinatarios: Docentes de la Escuela Normal Superior Nº 1 “Dr. Nicolás  Avellaneda”

primer encuentro

Justificación de la propuesta

 

 “En general, la mayoría de los docentes apunta a enfatizar más las dificultades que presentan los escritos que forman parte de las tareas que ellos mismos les asignan  a sus estudiantes que brindarles elementos orientadores para la elaboración de dichos trabajos” (Bono, 2006)

 

Nuestro interés en este curso será proveer a los docentes herramientas para guiar a los alumnos entendiendo que el proceso de construcción del conocimiento “Depende de lo que haga el aprendiz, pero también  depende de las condiciones que ofrecemos los docentes (y las que nos brindan las instituciones) para que el primero ponga en marcha su actividad cognitiva” (Carlino, 2005:10)

Desde nuestra perspectiva teórico-metodológica, el proceso de alfabetización, que se inicia en forma muy temprana, no depende exclusivamente de las enseñanzas escolares, ni finaliza con nuestro pasaje por la escuela. Entendiendo a la lectura y la escritura como conocimientos, evidentemente relacionados con la comunicación y la interacción social, podemos advertir que su dominio implica una de las más fuertes vinculaciones con los ámbitos del saber y del poder y de su circulación en la dinámica social. Estar apartado de estos ámbitos presupone un estigma  difícil de superar a lo largo de la vida. Aún en los estudios superiores “…la concepción que un profesor tiene de su aprendiz conforma la instrucción que emplea…” (Bruner, 1997:67) e incide profundamente en la dinámica de los procesos identitarios.

 

            “Todas las elecciones de prácticas pedagógicas implican una concepción del aprendiz y, con el tiempo, pueden ser adoptadas por él o ella como la forma apropiada de pensar en el proceso de aprendizaje (…) La pedagogía nunca es inocente. Es un medio que lleva su propio mensaje” (Bruner, 1997:81)

 primer encuentro2

Muchas veces, en las instituciones educativas más que vehiculizar se obstaculizan los procesos de adquisición de los conocimientos, impidiendo un adecuado desarrollo de la personalidad. Así, la exclusión, el fracaso escolar, la estigmatización de los alumnos son consecuencias funestas que atentan contra todo intento de democratización de los saberes y de respeto por la diferencia. Así, será necesario cuestionar las concepciones mismas de «conocimiento», «capacidad», «eficiencia», «lectura» y «escritura». Una errada interpretación de estas nociones puede conducirnos a prácticas educativas marginantes que más que fomentar una alfabetización para todos, reducen esta posibilidad al círculo de unos pocos «elegidos». Por más democráticos y amplios que pretendamos ser y por más que digamos fomentar la “integración social”, ésta nunca será posible si no se reformulan las concepciones mismas de lectura y escritura. Un adecuado proceso de alfabetización implica una apropiada habilitación simbólica de los conocimientos.

La construcción de la lectura y la escritura presupone el desarrollo de estrategias metacognitivas que exigen reflexionar sobre nuestra lengua y sobre la dinámica misma del conocimiento.

 

«…el don metalingüístico, la capacidad de ´volvernos hacia´ nuestro propio lenguaje para examinar, trascender sus límites, está al alcance de todo el mundo. Hay pocas razones para creer que no se le puede ayudar a cualquiera, incluso a los discapacitados verbales, a explorar la naturaleza y usos de su lenguaje más profundamente.»(Bruner, 1997: 37)

 

Alfabetizar  implica socializar una forma de conocimiento que en cierta medida le permite a todo el mundo hacerse dueño de su propia palabra. Este logro educativo, que sentaría sus bases en la igualdad de derechos, debe conducir a  profundos replanteos pedagógicos ya que, pese a los esfuerzos realizados, no han podido superarse aún las trabas más significativas. Escribir y leer en los niveles superiores de Educación implica continuar con un proceso de alfabetización que tendrá rasgos particulares. Es por ello que los especialistas hablan de una “alfabetización académica”, entendiendo por tal al “…conjunto de nociones y estrategias necesaria para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse  apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del discurso.” (Carlino, 2005:13 y 14)

            Coincidimos con Kaufman (1994) en que las dificultades que presentan los alumnos en el Ciclo Superior pueden deberse a las escasas ocasiones que tuvieron durante su escolaridad primaria, secundaria y aún universitaria de grado de interactuar con ciertos tipos de textos como los académicos, y, sobre todo, de producirlos. De este modo, cuando se ven requeridos de hacerlo, su estructura se les aparece como excesivamente sofisticada y casi inaprensible. Esta autora ha señalado la necesidad de que la tarea de escribir textos expositivos se vea encuadrada en un adecuado contexto comunicativo, ser orientados a destinatarios reales, precederse de la exploración de este tipo de texto, su discusión y análisis para, una vez iniciadas las producciones de los propios alumnos, ser confrontadas con los modelos y discutidas con las otras producciones de los pares en una labor que involucre lo que Bruner llama una “inteligencia distribuida” (1997) Sin embargo, tal como señala Carlino (2005) los problemas que se plantean en la escritura en el Ciclo Superior no pueden ser adjudicados solamente a un déficit en los años anteriores de escolaridad, sino a que “Las dificultades resultan inherentes a cualquier intento de aprender algo nuevo. Lo que ha de ser reconocido es que los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que desafían a todos los principiantes” (23) De este modo, los alumnos se ven en la necesidad de poner en funcionamiento nuevas prácticas discursivas, entendiendo por tales a lo que ciertas comunidades hacen con el lenguaje, en determinados contextos y según ciertos propósitos, conforme determinados valores y supuestos epistémicos. Recordemos con Longo y Rodeiro (2006) que:

 

“Así, como género específico, los textos académicos necesitan de un conocimiento acabado, vasto, preciso en cuanto a su forma y estructura, sus requerimientos, su lenguaje, sus características propias.

Las tesis, los informes, los proyectos científicos, las monografías, los ensayos, los paper, las ponencias, los parciales, los trabajos prácticos, las fichas y apuntes de clases son sólo algunas de las formas que asumen los géneros académicos. Dominar sus condiciones de producción, recepción, circulación, y su forma, contenido y estilo, nos sitúan en un momento comunicativo preciso: el de construirnos como enunciadores académicos”

      

Ahondar en la problemática de la escritura de textos académicos resulta, a nuestro entender, una labor pendiente en la educación superior, labor cuya importancia radica en que “…esta exigencia de construcción de conocimiento que impone la escritura coincide con los mecanismos que la psicología ha señalado como implicados en todo aprendizaje. Dicho de otra manera, al escribir se ponen en marcha procesos de aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita. Por lo tanto, la otra razón para que los profesores de cualquier materia nos ocupemos de la escritura de los estudiantes es que hacerlo contribuye directamente a su aprendizaje de los conceptos de nuestras asignaturas.” (Carlino, 2005:24)

Breve Perspectiva Teórica

            Para Adieu (2006), los tipos de textos son modelos convencionales y pueden 
describirse como relaciones típicas entre las características contextuales (situación), comunicativo-funcionales y estructurales (gramática y tema). Los textos son un producto de la historia y pertenecen al acervo cotidiano. Ejercen una influencia normativa, pero al mismo tiempo facilitan la comunicación en la medida en que transmiten pautas fijas para la producción y recepción. Para describir las características culturales de los textos se utiliza el concepto de «modelo». Un modelo es la combinación de elementos comunicativo-funcionales, de contenidos, estructurales y lingüísticos que hacen a los tipos de texto. En otras palabras: lo que diferencia «una monografía» de una «tesis». Coincidimos con este autor en que “Hablar de textos académicos supone hablar de un conjunto de clases textuales que circulan en las instituciones educativas y que giran en torno a saberes expertos.” Estos textos académicos cuya función básica es explicar o bien demostrar un saber puede ser  caracterizados teniendo en cuenta dos ejes básicos: los aspectos discursivos y la organización del contenido

            Para Padrón (1996) texto académico es

“…cualquiera de las producciones orales, escritas, audiovisuales, etc. que tienen lugar en el marco de las actividades científicas y universitarias, que responden típicamente a la intención básica de producir o transmitir conocimientos sistemáticos de alcance social y cuyos destinatarios son los miembros de las distintas comunidades científicas y universitarias a nivel local, nacional o transnacional. TA son, por ejemplo, un artículo de una revista especializada en alguna disciplina, una clase magistral de apertura de un curso universitario, un trabajo de grado o de ascenso, una ponencia en unas jornadas de investigación, un registro documental en video acerca de un hecho bajo estudio, etc. No serían, en cambio, textos académi­cos cosas como las películas de las salas de cine o TV, las obras literarias, los documentos religiosos, las alocuciones políticas, las comunicaciones cotidianas, etc. En síntesis, si presuponemos una defini­ción ordinaria de lo ´académico´ como un ámbito particular en que se desarrollan actividades de producción y transmi­sión del conocimiento institucionalizado, entonces serán textos académicos todos aquellos produc­tos comuni­cativos (físicamente perceptibles o ´leíbles´) que se generan en ese ámbito. Las universidades, los centros de investigación y, más en general, las organizaciones vinculadas al conocimiento sistemático-socializado constituyen las ´academias´, es decir, las entidades donde se genera ese tipo de textos. Es por eso que el TA tiene un carácter eminentemente institucional y corresponde a un esquema comunicativo particularmente diferen­ciado de los esquemas individuales, domésticos o cotidianos, en el sentido de que pertenece al género de los comportamientos formales y altamente regulados desde el punto de vista social: es un hecho eminentemente transindividual o supraindividual”

            En esta línea de pensamiento Manni (2006) señala que cada comunidad científica genera, de acuerdo con su disciplina específica, sus propios géneros discursivos aunque, “es posible encontrar una propiedad común a todas las producciones textuales de estas comunidades de identidad disciplinar. Cualquier texto producido ya sea por un físico, un cientista social o un teórico de la literatura – aunque se diferencien por su temática, su forma de escritura y su manera de argumentar- presenta un patrón común: la información, las ideas o el conocimiento proporcionado  en tales escritos son controlados por la propia comunidad disciplinar. Esto es, ningún conocimiento circulará entre los  textos producidos en estos ámbitos si no está legitimado o controlado por los mecanismos propios de los expertos en la disciplina de la que se trate… Este rasgo de control de la información proporcionada es lo que caracteriza, a nuestro modo de ver, los textos académicos” (39).

            Dentro del contexto académico pueden distinguirse diferentes marcos situacionales, que resultan importantes para el análisis e interpretación de cada texto en particular. Así, por ejemplo, el marco situacional defi­ni­do por los requerimientos de graduación en el sistema educativo profesionalizante (tesis, trabajos de grado…), cuyos textos asociados revisten rasgos característicamente diferentes a aquéllos de los textos generados en el marco situacional definido por requerimientos ocupacionales (investigaciones pagadas o contratadas, por ejemplo) o a aquéllos de los textos generados en el marco de la competitividad profesional (trabajos de ascenso, concursos…) o en el marco de la difusión y el intercambio científico-tecnológico (revistas especializadas, por ejemplo), etc. Los textos académicos no son todos de un mismo perfil, sino que varían a partir del marco situacional que los genera.

 

            Según Menéndez (2006), el texto académico se caracteriza por ser eminentemente referencial-representativo y por tener como finalidad ser soporte y transmisor del conocimiento. Se trata de un tipo de discurso altamente elaborado, caracterizado por el uso del registro formal de la lengua, por utilizar un lenguaje objetivo con un léxico preciso y específico (Cassany, 2000). En palabras de Wagner (1989) requieren de una “selección de formas más esmeradas, lo que implica un evidente esfuerzo por parte del sujeto hablante, inversamente proporcional a su competencia lingüística”. Desde el punto de vista de su producción, este tipo de texto  es la manifestación de una habilidad compleja, el resultado de la puesta en acción de una serie de estrategias de tipo cognitivo que corresponden a un repertorio de procesos mentales de diversa complejidad: la definición de un propósito, la activación de información en la memoria acerca del tema y el tipo de texto, el planeamiento de la tarea, la búsqueda, selección, comprensión y síntesis de información proveniente de fuentes diversas; la organización de las ideas, la verbalización de éstas y la revisión o control de lo escrito. Todo ello requiere por parte del productor, que despliegue al máximo su competencia de escritura, entendiendo por tal, junto con Morales (2006) a la “…capacidad que posee un individuo para textualizar, según las normas que rigen la producción escrita, sus ideas, conceptos, creencias, sentimientos, necesidades, en un contexto de situación dado. Implica conocer, además, el tipo de texto que va a realizar, su superestructura, el tipo de registro, el tema, el léxico, de acuerdo con la situación de comunicación en la que está envuelto

 

Objetivo General

 

Generar un espacio de reflexión en torno a las características de los textos académicos y del proceso de alfabetización a ellos asociado.

 

Objetivos Específicos

 

1. Favorecer, en el marco de una instancia de Alfabetización Académica, un replanteo pedagógico del abordaje de la lectura y la escritura en la educación superior

 

2. Brindar a los docentes herramientas teóricas y metodológicas para:

2.a. Propiciar en sus alumnos el análisis, interpretación y producción de textos académicos

2.b. Diseñar e implementar investigaciones personales y colectivas sobre sus áreas temáticas específicas dentro de la institución.

2.c. Evaluar producciones e investigaciones efectuadas por otros sujetos o equipos.

2.d. Guiar a sus alumnos en instancias de  aprendizaje e investigación.

 

Contenidos del curso

 

Unidad 1:

Alfabetización Académica. Tipos y clases textuales. El rol de los géneros discursivos en la dinámica social. Características generales de los textos científicos/académicos: función, contenido, estructura  y estilo.

 

Unidad 2:

Las etapas en la escritura de un texto científico/académico: planificación, puesta en página y revisión. Modalidades de revisión (global, parcial y puntual) Los “errores” más frecuentes en la producción de textos científico/académicos. Requisitos de la escritura académica: redacción de proyectos (individuales e institucionales), informes (parciales y finales), tesinas, artículos.

 

Unidad 3:

Lo expositivo y lo argumentativo en los textos académicos. Argumentación y contra-argumentación. De la opinión al argumento: la construcción de los razonamientos. Modalidades de explicación. Las teorías como creencias: el rol de la interpretación. El análisis del discurso como herramienta interpretativa.

 

Unidad 4:

La investigación científica como proceso: sus fases. De la delimitación del problema a formulación de una hipótesis. El abordaje metodológico. La construcción de matrices de datos. Formulación de proyectos de investigación: situación problemáticas; pregunta principal; preguntas secundarias; objetivos; estado del arte; perspectiva teórica; y obtención, procesamiento e interpretación de los datos.

 

 TEXTOS BÁSICOS

 ARNOUX, Elvira y otros

(1996) “Aprendizaje de la escritura en el ciclo superior” en Adquisición de la escritura, CEAL, Fac. de Humanidades y Artes, UNR

 

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 CIAPUSCIO, Guiomar

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 FÉRNANDEZ, María

(2006) Lectura y escritura de textos científicos/académicos, UNESCO, UNR

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FÉRNANDEZ, María – HACHÉN, Rodolfo

(1995) Las cosas del decir: el análisis del discurso y las ciencias sociales, Ed.Juaglaría, Rosario

 

HACHEN, Rodolfo

(1997) “De las teorías de conocimiento y la adquisición del lenguaje a las prácticas pedagógicas” en Lenguaje, cognición e identidad, CEAL, UNR

 

SAMAJA, Juan

(1993) Epistemología y metodología, Eudeba, Bs.As.

(1994) La semántica del discurso científico y el análisis de matrices de datos, UBA (inédito)

(2002.a) Para una mirada panorámica del proceso de investigación (…y de alguna de sus variantes.), material bibliográfico provisto por el Dr. Samaja en el Seminario de Metodología de Investigación dictado en la Fac. de Humanidades y Artes (UNR), agosto de 2002 (versión electrónica).

(2002.b) La ciencia como proceso de investigación y  dimensión de la cultura, , material bibliográfico provisto por el Dr. Samaja en el Seminario de Metodología de Investigación dictado en la Fac. de Humanidades y Artes (UNR), agosto de 2002 (versión electrónica).

 BIBLIOGRAFÍA

 

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